DIDACTIQUE GÉNÉRALE

DIDACTIQUE GÉNÉRALE

BENHOUHOU Nabila

INTRODUCTION

Des transformations profondes affectent la société sur le plan de la mobilité des personnes, appelées à se déplacer dans un cadre personnel ou professionnel. Aussi, l’apprentissage des langues étrangères est-il devenu une nécessité. L’internationalisation du marché du travail a créé des besoins langagiers énormes.

Ainsi, en tant que discipline , il ne s’agit pas seulement d’acquérir un savoir mais d’acquérir également un savoir-faire qui se caractérise par la capacité à communiquer avec autrui, c'est-à-dire à comprendre et à se faire comprendre. Il s’agit en somme d’agir par et dans la langue ; d’interagir. Si la finalité de l’enseignement/apprentissage des langues est de doter l’apprenant d’une capacité à agir dans et avec la langue étrangère, une réflexion sur les contenus à enseigner s’impose, c’est le travail de la didactique.

1- La didactique : définitions

Le  terme  didactique , étymologiquement  adjectif, a  pour  signification : « qui  est propre  à  instruire » (du  verbe  grec : didaskein, enseigner).

Comenius est un éducateur tchèque du XVIIe siècle qui le premier, a élaboré des manuels de langue, son but était de structurer explicitement l’enseignement de la langue.

Pour  le   dictionnaire  des  concepts  clés  de  pédagogie (F. Raynal  et  A. Rieunier, 1997), cette  expression «  renvoie  à  l’utilisation  de  techniques  et  de  méthodes  d’enseignement  propres à  chaque discipline » (p.107). C’est  pourquoi, il  faut  distinguer  « la  didactique  des  langues » de « la  didactique  des  mathématiques » de « la  didactique des  sciences  naturelles »…..Parce qu’il est difficile d’apprendre une langue étrangère, il semble nécessaire et naturel de se demander comment en améliorer l’enseignement, la didactique permet d’optimiser les processus d’apprentissage, les techniques  retenues  sont,  bien  entendu, différentes  selon  les  matières  et  les  disciplines  puisqu’elles  dépendent  directement  des contenus  à  enseigner.

L’enseignement  des  langues  va privilégier  des  contenus  et  des  techniques  différents  de  l’enseignement  des  sciences  naturelles, par  exemple. En  somme, chaque  matière  à  enseigner,  chaque  discipline  aura  sa  propre  didactique c’est  ce  qu’on  appelle  la  didactique  de  la  discipline parce que le terme n’est pas propre seulement aux langues.

La  didactique  consiste  en   l’ensemble  des   procédures  retenues  pour  sélectionner,  analyser,  organiser  les  savoirs  et  les  savoir-faire  qui  feront  l’objet  d’actions  visant  à  leur  appropriation  par  tel  public,  en  fonction  d’informations  diverses  relatives  à  ce  public.

La didactique est une discipline de recherche qui analyse les contenus (savoirs, savoir-faire,…) en tant qu’objets d’enseignement et d’apprentissage référés et référables à des disciplines scolaires. Ce qui spécifie la didactique c’est la focalisation sur les contenus et sur leurs relations à l’enseignement et aux apprentissages.

Elle  ne  se  contente  plus  de  traiter  la  matière  à  enseigner  selon  des  schémas  préétablis,  elle  pose  comme  condition  nécessaire  la  réflexion épistémologique  de l’enseignant   sur  la  nature  des  savoirs  qu’il   aura  à  enseigner, la  prise  en  compte   des   représentations  de  l’apprenant  par  rapport à  ce  savoir   épistémologique  de  l’élève.

L’épistémologie  étant  l’étude  de  la  connaissance, elle  peut  se  conduire  selon  deux  axes :  selon  Piaget  ou  selon  Bachelard : le   premier  axe   rassemble  les  épistémologues  qui  tentent  de  répondre à  la  question : « Comment  un   individu  acquiert-il  ses  connaissances  tout  au  long  de  son  développement ? »,  les  réponses  à  cette  question  intéressent  surtout   les  pédagogues. Le  deuxième axe  rassemble  les  épistémologues  qui  cherchent  à  répondre  à  la  question : « comment  se  développent  les  connaissances  dans  tel  domaine  particulier  du  savoir  ou  des  différents  domaines ?  Le  mot   épistémologie  est  alors  synonyme  de  « philosophie  des  sciences ».

Le  concept  de  didactique  a  connu  un  engouement  particulier  dans les  années  soixante-dix, dès lors que le  Dictionnaire  de  Didactique  des  Langues  publié par Robert  Galisson  et  Daniel  Coste  en  1976, a  contribué  à  répandre  l’expression  « didactique  des  langues »  en France  et  dans  certains pays  francophones.

Il  faut  ajouter  qu’une  nouvelle  terminologie  est  venue  fleurir le  monde  de l’enseignement : « évaluation », « objectifs  comportementaux », « pédagogie  différenciée »,   ce  qui  pousse  les  didacticiens  à  distinguer  didactique  de pédagogie .  Ces  deux  concepts   s’opposent  d’une certaine manière.

Puisque  enseigner   consiste  à  mobiliser des  moyens  propres  à  assurer  la  transmission  et  l’appropriation  des  contenus  d’enseignement, l’enseignement  résulte  de  la  combinaison  interactive  de  la  didactique  et  de  la  pédagogie.

1.1. Didactique et pédagogie

Aujourd’hui,  le  mot   didactique   l’emporte  sur  le  mot  pédagogie : « terme  fatigué  par  un  trop  long usage » [Jean-François  Halté, 1992 : 9] parce  qu’il  comporte  surtout  l’idée  centrale   relative  aux  savoirs. C’est  la  discipline  de  référence des  pratiques  d’enseignement : « La  didactique  étudie  les  interactions  qui  peuvent  s’établir  dans  une  situation  d’enseignement/apprentissage  entre  un  savoir  identifié, un  maître  dispensateur  de  ce  savoir  et  un  élève  récepteur  de  ce  savoir » [Dictionnaire  des  concepts clés, 1997 : 108]. Mais elle n’est pas pour autant une discipline appliquée. L’histoire de la didactique manifeste un dégagement progressif d’une conception naïve fondée exclusivement sur la pratique, l’expérience et un sens prétendu « bon ». Elle  voit se constituer des concepts méthodologiques originaux, voit s’affirmer la nécessité d’une théorisation propre.

La didactique est une discipline de recherche caractérisée par « des questions spécifiques (en l’occurrence la constitution, la description, les variations des contenus et de leur mise en œuvre via l’enseignement, ainsi que leurs modalités d’appropriation…), des théories, des concepts, des méthodes de recherche et des recherches empiriques (recueillant et traitant des données). » [Y. Reuter, 2007 : 69].

La  pédagogie  représente  « toute  activité  déployée  par  une  personne  pour  développer  des  apprentissages  précis  chez  autrui » (Dictionnaire  des  concepts clés, 1997 : 223). Elle ne se centre pas sur les contenus, c’est ce qu’explique  Y. Reuter dans les propos suivants : « On désigne généralement par pédagogie un mode d’approche des faits d’enseignement et d’apprentissage qui ne prend pas spécifiquement en compte les contenus disciplinaires mais s’attache à comprendre les dimensions générales ou transversales des situations qu’elle analyse et qui sont liées aux relations entre enseignant et apprenants et entre les apprenants eux-mêmes, aux formes de pouvoir et de communication dans la classe ou les groupes d’apprenants, au choix des modes de travail et des dispositifs, au choix des moyens, des méthodes et des techniques d’enseignement et d’évaluation. » [2007 : 163].

Le  didacticien  est  un  spécialiste  de l’enseignement  d’une  (ou des) discipline(s),  il  s’interroge  sur  les  notions  et   les  concepts  qui  devront  se  transformer  en  contenus à  enseigner. L’une  de  ses  préoccupations  majeures  touche  à  l’appropriation  des  savoirs.

Quant  au pédagogue,  c’est  un  praticien  qui  résout   des  problèmes  concrets  d’enseignement/apprentissage.  Ces  deux  concepts, didactique  et  pédagogie ne  s’opposent  pas  mais  sont   complémentaires,  comme  le  souligne  J-F  Halté : « (…)  la  didactique  constitue  un  prolongement  naturel  de  la  pédagogie.  Elle  en est  une région,  solidement  attachée  et  dépendante.  En  même  temps,  ce  faisant, en  tant  qu’elle  explore  des  problèmes  étroitement  circonscrits (qu’est-ce  que  savoir  écrire ?) et  qu’elle  convoque  à  ce  propos  ses  propres  référents,  qu’elle  développe  ses   propres  méthodologies,  elle  s’éloigne  de  la  pédagogie  et  tend  à  se  constituer  en  discipline  autonome ».[1992 : 15]

La  didactique  s’occupe  donc  des  contenus (les  savoirs) à  enseigner, tandis  que  la  pédagogie  s’occupe  des  moyens (les  démarches)  pour  transmettre  ces  contenus.

Jean-François  Halté [1992 : 3]  présente  le  schéma  suivant   pour  circonscrire le  champ  de  la  didactique :

                                                                  SAVOIRS

                                                                CONTENUS

              

              ENSEIGNANT                                                

                                                                                                                    ELEVES

                                                                     MOYENS

                                                                DEMARCHES

L’enseignement  résulte  de  la  combinaison  interactive  de  la  didactique  et  de  la  pédagogie.

En  didactique, l’accent  est mis  sur  les  contenus  à  enseigner,  donc  sur  l’acquisition ;  la  pédagogie  est une  activité  qui  implique  une  relation  entre  l’enseignant  et  l’apprenant    et  qui  met  l’accent  sur les  aspects  psycho-affectifs,  donc  sur  la  qualité de  l’acquisition.

La  préoccupation  pédagogique  génère  des  besoins  didactiques :  quels  effectifs  sont  compatibles  avec une  pratique  d’enseignement  différencié.  Il  ne  suffit  pas  de mettre  les  apprenants  en  situation  de  faire  quelque chose  sur le  modèle  classique : « on  apprend  en  faisant  comme….. »  pour  qu’ils  apprennent  à  le  faire.

En résumé, la didactique se définit par :

-a- une réflexion  sur les objets d’enseignement, puisqu’elle est l’interface entre l’école comme lieu de diffusion de savoirs et l’ensemble des savoirs savants et sociaux,

-b- des recherches sur les conditions d’appropriation des savoirs, puisqu’elle est l’interface entre les savoirs et le sujet apprenant,

-c- des recherches sur l’intervention didactique, à l’organisation des situations d’enseignement, à la construction de  séquences didactiques, à l’adaptation au type de public, à l’approche de la classe et de son fonctionnement, puisqu’elle est l’interface entre l’enseignant médiateur et le point d’arrivée (une discipline de référence des pratiques d’enseignement).

Le point commun étant l’attention portée aux savoirs scolaires disciplinaires, la didactique étant une discipline théorico-pratique dont l’objectif est de produire des argumentations solidement étayées et cohérentes susceptibles d’orienter efficacement  les pratiques d’enseignement.

Activité de réflexion

Expliquez la définition  de la notion de didactique proposée par Jean-Maurice Rosier :

« (…) la didactique n’est pas seulement une discipline de référence pour la pratique enseignante, elle est une discipline d’action et d’intervention, carrefour entre savoirs savants propres qu’il faut modéliser pour en faire des objets d’enseignements (logique de la recherche), savoirs de référence qui n’ont pas à être enseignés (à dominante psychologique), qu’il convient de croiser avec les savoirs issus de l’expérience (logique scolaire) pour permettre la facilitation, l’amélioration des pratiques de terrain et l’appropriation par les élèves des savoirs langagiers et culturels. » [2002 : 101].

Corrigé

Les mots-clés à dégager de cette définition sont :

- « discipline d’action et d’intervention » : l’enseignant agit et intervient en classe pour  transmettre non pas seulement le « savoir » mais surtout le « savoir-faire », ainsi  les « objets d’enseignement » doivent être facilités pour que les élèves s’approprient le savoir-faire en langue, en somme aider l’apprenant à interagir en français dans les situations de communication qui se présentent à lui.

- « modéliser » veut dire agir face à l’objet d’enseignement (exemple : un savoir grammatical) pour le rendre accessible à l’apprenant et en faire un usage adapté à la situation de communication.

- « appropriation » est une notion-clé qui permet de développer les savoirs en langue utiles aussi bien  à l’école qu’en dehors de l’école.

1.2. La didactique des langues

Enseigner  une  langue  appelle  à  considérer  des  contenus  différents de  ceux  d’autres  disciplines  comme  les  mathématiques ou  les  sciences  naturelles.

Les  contenus  de  la  didactique  des  langues  relèvent  de  disciplines  de  référence  telles  que  la linguistique, la littérature,  la  poésie, et plus récemment d’autres disciplines comme la sociolinguistique, la psycholinguistique, la communication, l’analyse du discours, l’ethnographie de la communication….

Jean-François  Halté (1992)  pose  le  problème  de  savoir  quels  liens  existent  « entre  une  liste  rationnellement  organisée  de  savoirs  à  enseigner  et   la  dynamique  de  l’apprentissage ? Comment  améliorer  la  coïncidence  de  ce  qui  s’enseigne  et  de  ce  qui   s’apprend ? ».

En  d’autres  termes,  l’objectif  principal  est  de  produire  des  argumentations  savantes  et  cohérentes  susceptibles  d’orienter  efficacement  les  pratiques d’enseignement.

La didactique des langues s’intéresse aux :

-1- savoirs linguistiques : éléments et règles de fonctionnement de la langue :

     Phonétique , lexique, vocabulaire, syntaxe, grammaire, sémantique, …..

-2- compétences communicatives : savoir-faire, règles, emplois et moyens

     pour agir et interagir : (voir plus loin les composantes de la « compétence de communication » : manières de présenter/se présenter, manières d’exprimer son point de vue, manières d’expliquer/d’exposer, manières d’informer/de s’informer, …..

Il s’agit en somme d’un ensemble de paramètres qui sont au même titre indissociables de la langue car inscrits dans la langue.

Toute réflexion  didactique  porte  sur  les objets  d’enseignement,  les  conditions  d’appropriation  des  savoirs  et   sur  l’intervention  didactique.

1.2.1. Les  objets  d’enseignement

La  didactique  s’intéresse  à  leur  nature  cognitive : savoir  ou  savoir-faire.  Elle  s’intéresse  à  leur  statut  épistémologique :  savoir  savant  ou  savoir  social.  Elle  s’intéresse  à  la  méthodologie  de   leur  construction :  transposition  ou  élaboration  de  savoirs.  Elle  s’intéresse  aussi  à  leur  organisation  en  curricula  et à  leur  histoire   institutionnelle.

1.2.2.  Les  conditions  d’appropriation  des  savoirs

La didactique s’interroge  sur  la  construction  des   concepts  et  des  notions   dans  l’apprentissage,  leur  construction,  les  pré-requis  qu’ils  supposent,  les représentations  ordinaires  qu’en  ont  les  apprenants  et  les  différentes  sortes  d’obstacles  à  l’apprentissage  que  tous   ces  concepts  et  notions  peuvent  susciter.

1.2.3.  L’intervention  didactique

Elle  s’intéresse  à  l’approche  de  la  classe  et  à  son  fonctionnement :  tâches  de  l’enseignant,  l’organisation  des  situations  d’enseignement,  la  construction  de  séquences  didactiques,  l’adaptation  au  type  de  public.  Il  y a  intervention  pour structurer  l’apprentissage,  pour  solliciter,  pour  répondre  aux  besoins  de  l’apprentissage.

A ce propos,  Jean-François  Halté [1992 : 8] souligne  que                                 «  l’opérationnalisation  des  objectifs  d’enseignement  ne  peut  s’effectuer  sur  la  seule  base  de  l’application des  théories de  l’apprentissage : elle  implique  aussi  une  connaissance  profonde  des  savoirs  à  enseigner »,  pour  exemple,  connaître  la  grammaire  est  une chose,  savoir  l’enseigner est  une  autre.

Dans  l’apprentissage  d’une  langue, des  éléments  de tous ordres  s’inscrivent  parmi  lesquels  il  faut  distinguer :

- des  savoirs  linguistiques (phonétique, lexique, grammaire, les  règles  de fonctionnement  de  la  langue) ;

-  des  compétences  communicatives (des  savoir-faire   répondant  à  des  situations  de  communication  définies) ;

-  un   comportement  culturel (ritualisation  des  échanges)  adéquat  indissociable de la  langue.

-  des  savoirs  encyclopédiques (connaissances  du  monde).

Il est vrai que le terme « didactique » a été longtemps synonyme de « linguistique appliquée » parce que la didactique des langues  a été longtemps dépendante des recherches de la linguistique. Mais elle s’est peu à peu dégagée de cette tutelle pour chercher des réponses à ses questions en interrogeant d’autres disciplines comme la psychologie, la sociologie, les sciences de l’éducation, l’analyse du discours, ….

Cependant la connaissance des concepts de la linguistique, des différentes théories est nécessaire à un enseignant parce qu’elle lui permettra de mieux décider des contenus linguistiques à mettre en place dans sa classe, de saisir la meilleure manière de les appréhender en classe.

Activité de réflexion 

Les savoirs linguistiques (phonétique, lexique, vocabulaire, syntaxe, grammaire, sémantique) suffisent-ils pour la maîtrise de la langue étrangère ? Pourquoi ?

Corrigé

Les savoirs linguistiques ne suffisent à eux seuls d’assurer la maîtrise d’une langue étrangère parce qu’ils sont des savoirs déclaratifs. Ils sont certes indispensables mais doivent être dotés d’emploi en contexte (voir cours, la distinction entre « usage » et « emploi »).

2. Les concepts  fondamentaux de la didactique

2.1. La transposition didactique

Cette  notion  a  été  proposée  par  Michel  Verret (1975) dans  le  domaine  de  la  sociologie,  puis  reprise  par  plusieurs  auteurs  dont  Yves  Chevallard (1985)  dans  le  champ  de  la  didactique  des  mathématiques,  qui  dit  que  « tout  projet  social  d’enseignement  et  d’apprentissage  se  constitue  dialectiquement  avec  l’identification  et  la  désignation  de  contenus  de  savoirs  comme  contenus  à  enseigner » [1991 : 38].

Cette  notion  permet  de  rendre  compte « du  passage  d’un  contenu  de   savoir  précis  à  une  version  didactique  de  cet  objet  de  savoir ».  L’auteur  distingue  deux temps,  une  première  phase  transpose  le  « savoir savant »  en  « savoir  à  enseigner » à  travers les  Instructions  Officielles  et  les  programmes  mis  en  texte  dans  les  manuels et/ou  dans les  programmes ;  une  seconde  phase  transpose  l’objet  à  enseigner  en  objet  d’enseignement  dans le  contexte   de  la  classe.  C'est-à-dire  le savoir  savant,  lorsqu’il  est  transposé  en  savoir  à  enseigner,  subit  des  transformations  adaptatives  qui  vont  le  rendre  apte  à  prendre  place  parmi   les   objets  d’enseignement,  ce  travail  est  appelé  « transposition  didactique ».

De  façon  schématique 

-a-  La  détermination  d’une  politique  éducative  décide  des  finalités  et  des  objectifs  généraux  d’un  système  éducatif.  La  réalisation  de ces  objectifs  généraux  passe  par  la  sélection  de  domaines  et  des  disciplines  de  référence  susceptibles  de  fournir  des  éléments  de  savoirs  qu’il  convient  d’aménager.  Le  processus  de  transposition  les  transforme  en  objets d’enseignement.

-b-  Des  programmes  les  ordonnent  en  fonction  des  niveaux  scolaires.

-c-  L’enseignant  passe  des  objets  d’enseignement  aux  objets  effectivement  enseignés  apportant de  multiples  transformations.

Le  concept  de  transposition  didactique  est  important  pour  la  didactique  des  langues  dans  la  mesure  où  la  linguistique  et  la  littérature,  les  deux  disciplines-mères  de  la  didactique  des  langues,  ont  été  les  deux  disciplines  dans  lesquelles   sont  puisés  les  savoirs  savants,  savoirs  à  transposer, à  transmettre,  à  expliquer  aux  apprenants. Aujourd’hui,  les savoirs à transposer sont également puisés dans les autres disciplines (sociolinguistique, psycholinguistique, …)

Ces  savoirs  ont  fourni la  base  de  l’enseignement  des  langues  en  général,  en  référence  à   l’étude  de  la  langue (la  linguistique)  et  l’étude  du  texte  littéraire ( la  littérature),  et  plus  précisément  l’écriture :  la production  écrite  est  pensée  comme  le  lieu  où  l’apprenant  va  faire  la  synthèse  de  ses  apprentissages  issus  des  deux  disciplines-mères.  En  d’autres  termes,  la  production  écrite   permet  à  l’enseignant  de  vérifier    le  processus  de  transposition  didactique.

Exemple  concret  de  transposition  didactique : Le  schéma  de communication  de  Roman Jakobson,  transposé  de la linguistique à  l’enseignement  des  langues.

La  linguistique   et  la  littérature  ont  longtemps  constitué  les  noyaux  durs  de  la  didactique,  ce  sont  les  domaines  privilégiés  de  la  transposition  didactique en   matière  d’enseignement  des  langues.

Aujourd’hui,  le  domaine  s’élargit  à  d’autres  champs :  la  didactique  mobilise  les  contenus  de  la  sociologie,  la  psychologie,  l’anthropologie,  la  communication,  l’ethnographie  de  la  communication, les  sciences  cognitives ;  disciplines  appelées  disciplines  contributives.

Cependant,  il  faut  souligner  que  la  didactique  ne  se  définit  pas  par  l’application  directe  des  données  des  autres  sciences ou  disciplines,  mais  par  l’usage  qu’elle  en  fait  pour  son  propre  compte,  comme  le  souligne  Christine Barré de  Miniac  : « Cela  n’est  possible  que  si  elle  est  conçue  comme  une  dynamique  interactive  entre  travail  sur  le terrain  et  recherche. » [1996 : 102].

2.2. Le triangle didactique

La  didactique  est  une  discipline  qui  articule  trois  pôles :

- le  pôle « savoirs ».

- le  pôle « élèves ».

- le  pôle « enseignants ».

Chaque  pôle  représente  une  problématique  qui  doit  être  travaillée  de  façon  autonome :

-  Le  pôle « savoirs » représente  l’élaboration  didactique  qui  consiste  à   recueillir   et  à  sélectionner  les  savoirs  savants  susceptibles  de  conduire  aux  buts  et  aux  finalités  du  système  éducatif. Ces  savoirs  seront  transformés/construits  en  objets d’enseignement  établis  dans  un   programme.

-  Le  pôle « élèves »  constitue  tout  ce  qui  est  relatif  à  l’appropriation  des    savoirs,  ce  sont  alors  les  théories de  l’apprentissage  qui  sont  mises  en  jeu.

-  Le  pôle « enseignants »  représente  tout  ce  qui  est  relatif  à l’intervention   didactique    qui  consiste  en  l’explicitation  des  objectifs, c’est  le  contrat  didactique,  la  mise  en  place  des  stratégies  d’enseignement : adaptation  du  programme  à  la  classe,   organisation  du  travail  en  projets ou  autres,  la  progression  selon  les  classes  et  les  niveaux.

Le  schéma  récapitulatif  peut  être  représenté  de  la  manière  suivante,  selon  Jean-Maurice  Rosier [2002 : 108]

                                           SAVOIRS

                                        (Transposition)

                 

ENSEIGNANT                                             APPRENANT

           (Formation)                                                     (Contrat)

Ce schéma montre la centration sur les contenus (relation entre « savoirs » et « enseignant »), la centration sur l’apprentissage (relation entre « savoirs » et « apprenant ») et la centration sur les relations (relation entre « enseignant » et « apprenant »). Ces trois éléments jouent un rôle important dans les choix pédagogiques :

- « Enseignant » : âge ? Formation ? Expérience ? Natif ? Non natif ? Connaissance de la langue  (ou de l’objet) à enseigner ?

- « Apprenant » : âge ? Classe mixte (ou non) ? Nombre ? Niveau homogène/hétérogène ?

- « Savoirs » : langue proche/éloignée des apprenants ? Degré de connaissances théoriques linguistiques ?

Cependant, il faut noter que ce schéma est à insérer dans une situation d’enseignement précise : temps, lieu, durée, rythme, programmes, … qui jouent un rôle dans la réussite de l’apprentissage.

2.3. Le contrat didactique

                                                          

L’enseignant  et  les  apprenants  sont  liés  par  un  contrat  implicite ( ou  explicite) d’enseignement/apprentissage.  C’est  un   contrat  passé  entre  l’enseignant  et  les  apprenants, qui  garantit,  si  les  clauses  du  contrat  sont  respectées  par  chacun,  que  les  échanges  dans  la  classe  se  passeront  sans  difficulté  majeure. Il s’agit donc de l’espace des interactions entre les différents acteurs d’une situation de classe : quelles  régulations ? Quelles contraintes ? Quelles déterminations ?

Y. Reuter définit la notion de contrat didactique comme « (…) l’ensemble des régulations et de leurs effets, reconstruits à partir des interactions entre enseignants et élèves, issus de la situation et liés aux objets de savoirs disciplinaires mis en jeu dans cette situation. » [Y. Reuter, 2007 : 59].

Ce  contrat   légitime  les  statuts,  les  rôles,  les  attentes   de chacun.  C’est  une  négociation  dont  le  but  est  de  procéder  à  des  ajustements qui  constitueront une  base  à   l’évaluation  finale.

Activité de réflexion

Comment se manifeste sur le terrain le concept de « contrat didactique », donnez des exemples concrets issus de votre expérience personnelle.

Corrigé

Le contrat didactique consiste à établir, par exemple, l’explicitation de la démarche méthodologique : comment l’enseignant envisage le développement de la compétence de compréhension écrite :

- il ne donne que le titre du texte et pose des questions sur les hypothèses de sens,  sur le thème, sur les connaissances qu’il a du domaine, sur le type textuel,…

- il peut également proposer une lecture silencieuse du texte, puis aborder les questions de compréhension,

- il peut au contraire lire lui-même le texte à haute voix, demander à quelques élèves de lire quelques passages puis entamer les questions,……

Le contrat implique de respecter la démarche que l’enseignant se fixe, qu’il le dise explicitement ou implicitement, les élèves doivent savoir où va l’enseignant et il veut les amener à quoi.

3. Les notions fondamentales de la didactique des langues

Parmi  les  concepts  fondamentaux  de  la  didactique  et  notamment  de  la  didactique  des  langues  qui  permettent  d’en  circonscrire  la spécificité, la notion de situation  d’enseignement / apprentissage  constituée  d’éléments  hétérogènes  dont  il  faut  tenir  compte, les  notions  d’acquisition et d’apprentissage. La  didactique  se  nourrit  donc  des  théories  du  langage  et  de l’apprentissage.

Qu’est-ce qu’une situation d’enseignement/apprentissage ?

L’élargissement du public scolaire (école obligatoire jusqu’à 16 ans) a entraîné une hétérogénéité des apprenants dans les classes, nécessitant de réfléchir à d’autres parcours d’enseignement et à la diversification des démarches et activités selon les disciplines.

La situation d’enseignement/apprentissage est une situation particulière de communication  qui articule trois composantes :

- un formateur (enseignant) ayant l’intention d’instruire, de faire apprendre et d’apprendre à apprendre, donc de provoquer un apprentissage précis,

- des formés (élèves) venus pour apprendre,

- un contenu d’enseignement.

Ces trois composantes font  qu’on passe d’une situation A à une situation B, en passant par des actions précises, le but est de faire acquérir de nouvelles capacités. En effet, enseigner consiste à mobiliser des moyens propres à assurer la transmission et l’appropriation des contenus d’enseignement.

3.1. Acquisition

L’enseignant  qui  cherche  à  atteindre  son  objectif  se  tourne  vers     la  psychologie  et  ses  recherches  pour  avoir  des  réponses   à  ses   interrogations.

L’enseignement,  pour  être  efficace,  doit  avoir  recours  à  des  techniques  de  guidage  et  de  résolution  de  problèmes,  rendant  l’apprenant  plus  autonome.

Pour  la  problématique  du  domaine,  les  notions  fondamentales suivantes  sont  retenues :

- L’inné  et  l’acquis

L’homme  naît  avec  des  dispositions  qui  lui  permettent  de  comprendre  et  de  parler  une  langue, à la naissance, l’enfant a la possibilité d’apprendre toute langue.  L’environnement  linguistique  et  social  est incontestable.

Pour un  enfant,  l’acquisition  d’une deuxième  langue  ressemble  à  l’acquisition  de  la  langue  maternelle.  Quand  on  apprend  une  langue  étant adulte,  on  perd  la  facilité  d’acquisition,  mais  on  développe  des  stratégies :  connaissance  des  phénomènes  linguistiques, conceptualisation…..

- Le  rôle  de  la  mémoire  dans  le processus  d’acquisition

L’apprentissage  ne  peut  se  faire  sans  un  travail  de  la  mémoire. Le système cognitif est muni d’une mémoire qui permet à l’organisme de réagir différemment à des évènements semblables. Les  différents  types  de  mémoire : 

- mémoire  à  court  terme : système qui permet de conserver l’information pendant un laps de temps court (l’acquisition du sens d’un mot, mais qu’on oublie par la suite, …),

- mémoire à  long  terme : système qui permet de conserver les informations le plus longtemps (l’acquisition de règles grammaticales, …),

- mémoire  procédurale  qui concerne  les  apprentissages  et  les  procédures (le  savoir-faire),  exemple : « comment se présenter, rédiger une lettre administrative, …. »,

- mémoire lexicale  qui  stocke  la  forme  phonétique  et  orthographique  du  mot.

- La spécificité du langage

Beaucoup d’expériences ont été menées pour apprendre à l’animal à parler (Vicki, le chimpanzé), mais toutes les expériences ont échoué, donc le langage est une spécificité humaine.

3.1.1. Les théories d’acquisition

Les théories mécanistes : le behaviorisme

Le behaviorisme, associé à Skinner, a eu une grande influence en psychologie dans les années 20. La démarche consiste à observer des faits notamment  l’étude des pratiques d’enseignement. L’acquisition du langage se fait par un processus d’imitation et de renforcement : « stimulus-réponse-renforcement », l’approche a fait apparaître les exercices structuraux dans l’élaboration  de programmes divisés en étapes et en fonction d’objectifs d’apprentissage très précis selon une progression  qui va du plus simple au plus complexe. En classe, les élèves automatisent une situation-type  par répétition. L’apprentissage  est  envisagé  comme  une  situation  optimale  pour  la  production  de  réponses  automatisées,  exemple, « il  faut  que »  entraîne  le  subjonctif,   la  répétition  de  ce  processus  crée  un renforcement.  L’appropriation d’un  élément   linguistique  permet  de  le  réintroduire  sans  effort.

Mais cette théorie a montré ses limites du fait qu’elle ne prenait pas en compte l’aspect novateur des productions langagières et que l’apprentissage est réduit à l’imitation.

Les théories interactionnistes

Elles se développent dans les années 70 et 80 avec les travaux de J. Piaget (le constructivisme) et de L. Vygotsky (le socioconstructivisme).

La théorie piagétienne montre la relation entre le développement cognitif de l’enfant et le développement langagier. Pour Piaget, le langage de l’enfant n’est ni inné, ni acquis mais résulte de l’interaction entre le développement cognitif et le développement linguistique, c'est-à-dire que l’évolution des connaissances est en relation avec l’âge et la maturation de l’enfant. La didactique  des langues s’est nourrie de cette théorie pour mettre en place la progression des contenus et des choix didactiques en fonction du point de départ de chaque sujet.

Quant à Vygotsky, il préconise l’apprentissage social. Il met l’accent sur la dynamique de l’interaction sociale dans les processus d’acquisition, les structures s’acquièrent  en fonction du niveau cognitif atteint par l’enfant et en fonction de la motivation basée sur l’interaction  sociale. Le  statut  social  d’une  langue  influe  sur  l’apprentissage,  des  schèmes  représentatifs  se  bâtissent   chez  l’enfant   dans  l’interaction  avec  le  milieu physique  tout  comme  des  schèmes  communicatifs  se  bâtissent  au  contact  du  milieu  social. Pour lui, être mûr ne suffit pas.

                                        

3.2. Apprentissage

Il  existe  des  manières  différentes  d’apprendre  selon   les  individus,  selon la  question  des  attitudes  et  des  motivations  face  à  la  langue  étrangère   et  selon l’âge  le  plus  favorable  à  l’acquisition. En didactique, la question de l’apprentissage est essentielle : il s’agit de l’apprentissage par les apprenants de contenus d’enseignement ciblant à la fois, les savoirs et les savoir-faire.

L’apprentissage est appréhendé sous deux sens : l’apprentissage comme processus (le fait d’apprendre) et l’apprentissage comme résultat ou effet du processus (le fait d’avoir appris). De même qu’il faut distinguer l’apprentissage à long terme (maîtriser la langue dans différentes situations) et l’apprentissage à court terme (maîtriser un concept, une donnée dans une situation particulière : « se présenter » en langue étrangère).

Il faut noter que l’apprentissage en situation scolaire est contraint, inséparable d’une programmation didactique, organisé, a une dimension formelle, c'est-à-dire largement explicite (rôle de l’enseignant) et est constamment évalué.

Apprendre  à  apprendre  est  devenu  une  activité  pédagogique  en  soi  dans  le  cours de  langue  étrangère  dès  les  années  80,  suivant  en  cela  les théories  du  constructivisme.  L’apprenant  participe  activement  à  la   construction  des  savoir-faire.

3.2.1. Les stratégies d’apprentissage

Les différentes stratégies d’apprentissage mises en œuvre pour apprendre une langue ont été classées  par O’Malley et Chamot de l’Université de Cambridge (1990)  et par P. Cyr (1998).

Les stratégies cognitives

Elles impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une  manipulation  de  cette  matière  et  une  application  de  techniques  dans  l’exécution  d’une  tâche  d’apprentissage.  Ses  composantes  sont  les   suivantes :

- la  répétition ;

- l’utilisation  de  ressources ;

- le  classement  ou  le  regroupement ;

- la  prise  de  notes ;

- la  déduction  ou   l’induction ;

- l’élaboration ;

- la  traduction ;

- le  transfert  des  connaissances ;

- l’inférence.

Les  stratégies  métacognitives

Elles  impliquent  une  réflexion  explicite  de   l’apprenant  sur  son  propre  processus  d’apprentissage.  Ses  composantes  sont  les  suivantes :

- l’anticipation   ou  la  planification ;

- l’attention  générale ;

- l’autogestion ;

- l’autorégulation ;

- l’identification  d’un  problème ;

- l’autoévaluation.

Les stratégies socio-affectives

Elles  impliquent  l’interaction  de  l’apprenant  avec  une  autre  personne,  dans  le  but  de  favoriser  l’apprentissage  et  le  contrôle  de  la  dimension  affective  accompagnant  l’apprentissage.  Ses composantes  sont  les  suivantes :

- la  clarification/vérification ;

- la  coopération ;

- le  contrôle  des   émotions ;

- l’auto-renforcement.

L’apprenant  adopte  donc  des  stratégies  de  résolution  des  problèmes,  par  exemple,  en  situation  scolaire,  l’apprenant  élabore  la  règle  avec  l’enseignant, il interpelle son camarade quand une question n’est pas comprise.

Activités de réflexion

Activité 1

Analysez l’impact de la théorie vygotskyenne dans un des projets du manuel scolaire (Cycle moyen).

Activité 2

Observez les attitudes des élèves d’une classe lors d’une séance de compréhension de l’écrit, quelles stratégies d’apprentissage développent-ils ?

Corrigés

Activité 1

L’impact de la théorie vygotskyenne apparaît dans les projets des manuels à travers la dynamique des activités proposées (l’apprenant en tant que scripteur a un statut qui lui est précisé dans la consigne : « tu es élève de 1.M1 et tu veux écrire une lettre au surveillant général pour lui demander de changer de classe », par exemple).

Le projet est quelquefois réalisé en groupes de trois ou quatre.

Activité 2

Les types de stratégies développés par les apprenants en classe :

- poser des questions à l’enseignant,

- poser des questions au camarade,

- demander de reformuler,

- noter sur le cahier les mots nouveaux,

- se faire traduire en arabe la question

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